语文教学方法与教学内容
王荣生
一、怎么理解“教学方法”
教学方法与语文教学方法，是一般与特殊的关系；讨论语文教学方法，理应该先弄明白“什么是教学方法”。然而对于“教学方法”的定义，学术界颇多分歧；对于教学方法的分类，方案也各式各样。 为了直奔本文所设定的主题，我们姑且回避如何定义教学方法的问题，而换一个“怎样理解教学方法”的角度来展开讨论。
参考黄甫全 等人的论述，我们将教学方法大致地分解为以下四个层面：
（1）原理层面
（2）技术层面
（3）操作层面
（4）技巧层面
一堂具体的语文课
1）教学方法的原理层面，或者叫“教学方法观”。教学方法观，体现了一种特定的教学理念，比如启发式教学方法、接受式教学方法、发现式教学方法、对话式教学方法、设计教学方法、无指导教学方法等等。“它们不具有操作性，不能直接运用于学校各科的教学之中，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到各科具体教学的设计和实施中。”
在这一层面上所谈论的教学方法，有两个特点：第一，是“纲领性”的，或者主张一种“好”方法，并且只看重它的“好”，并且假设所有“好”能够被所有人完全地实现；或者贬斥一种“坏”方法，并且只看到它的“坏”，并且推论所有的“坏”都是由于方法本身所造成的。两种不同的教学方法，有价值取向或范式之争，因而也往往相互排斥。第二，是“抽象性”的，是对一种教学方法从原理的高度、从普遍适用的广度所做的价值判断。一种教学方法如果“好”，那么应该对所有的科目都是“好”，而不仅仅限于语文教学；如果是“坏”，那么对所有的科目都一律“坏”，语文教学自然也含在其中。
（2）教学方法的技术层面，或者叫“教学策略”。教学策略，落实在教学的行为和手段上，有各种各样的分类法。比如施良方等按“课堂教学准备策略”、“主要教学行为策略”、“辅助教学行为策略”、“课堂管理行为策略”这四个方面将教学方法分门别类。 多数研究者则采取列举的方式，列举出诸如讲授法、谈话法、演示法、参观法、练习法、讨论法、读书指导法等等。这些分门别类或者列举，与上一层面的观照，往往取不同的名称，但对两层之间究竟是何种关系，目前语焉不详。比如上面所说的对话式教学法与这里所列举的讨论法之间的关系问题。
在这一层面上所谈论的教学方法，也有两个特点：第一，从理论上讲，是“中介性”。它们上接受教学方法观的指导，下具有与学校不同科目的教学内容相结合的可能性，因而发挥着中介作用。第二，从实践上看，是“中立性”。每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就是无效。换句话说，“好”或“坏”在这里并不被看成是方法本身的问题，而更多地取决于方法的使用者，几种方法之间往往也可以相互协调和配合。
（3）教学方法的操作层面，或者叫“学科具体教学法”。学科具体教学法，与特定的教学内容的相聚合，它具有相对固定的教学程序，运用一些特定的教学方式和手段。比如语文科的课文题解方法、通过形声字来教识字的方法等等。也正因为已经与特定的教学内容相聚合，所以从学习的角度讲，教师一经掌握即可操作应用，而不像对话式教学法等教学方法观需要具体地落实和体现，也不像讨论法等教学策略需要与具体的教学内容结合而加以转化。
在这一层面上所谈论的方法，要注意两个方面：第一，方法本身的合理与否。比如阅读教学方法，过去通行的题解——作者介绍——背景介绍——分段——归纳段落大意——归纳写作特点这样的教学套路，方法本身的合理性就存有很大的疑惑。第二，是方法使用的合适与否。也就是与教学内容的契合程度，比如朗读法用在说明文教学可能并不一定合适。
（4）教学方法的技巧层面，或者叫“教学技巧”。教学技巧，是教学方法在具体场合的运用，它融合了教学方法的技术层面（教学策略）与教学方法的操作层面（学科具体教学法），是教学方法的最终落实和实际呈现，因而体现出不同教师的个人色彩。优秀教师凭借其独特的教学经验、个性品质、能力修养以及教学机智等，使教学方法达到了“教学艺术”的境界，有的还形成了独特的“教学风格”，或者创立了某种“教学流派”。
在教学方法的技巧层面，人们更关心的是教师的个体，更关心的是个体教师在课堂教学中的独创性以及所体现的魅力。从这个意义上说，教学方法的技巧层面不仅仅是技巧，也不仅仅是教学方法，它是一个教师在课堂里的一切。
教学方法的上述四个层面，在研究中、在教师培训时，是可以相对分离的；但在实际的教学中，“原理层面”要贯注在“技术层面”，要体现为“操作层面”，最后要通过“技巧层面”得以落实。一堂具体的课实际上是上述四个层面的融合并实现。
有三点需要特别提出：
第一，“原理层面”的方法与“技术层面”的方法，并不完全重叠，两个层面的教学方法也并不一定具有严格的对应关系。比如启发式教学方法，可能并不排斥讲授法；接受式教学方法，往往也要借助于讨论法。
第二，教学理念既体现为教学方法的技术层面（教学策略），也体现为教学方法的操作层面（学科具体教学法）。这两个层面，在我们看来是平行、贯通的，对它们的区分是在理智上进行的，主要是着眼的角度不同——如果从各科通用的角度着眼，那么可能更关心技术（教学策略）的一面；如果从语文教学的角度着眼，那么更关心的则是操作（学科具体教学法）的一面。或者这样说，技术层面（教学策略）是操作层面（学科具体教学法）的提纯和抽象，因为在事实上并不存在离开具体科目、离开特定教学内容的教学方法。
第三，因此，如果排除对教师个体因素的考虑，包括教师对“教学策略”的掌握程度和“教学技巧”的具体表现，那么语文教学研究应该更关注教学方法的操作层面，即与语文教学内容相聚合的教学方法，即语文教学的具体方法。从这个意义上讲，语文教学的具体方法是教学方法观（教学理念）的具体承载者。
二、 怎么理解“语文教学方法”
语文教学方法，指的是语文教学的具体方法。语文教学的具体方法，大大小小、林林种种；但这许多方法在实际的教学中并不是散乱杂呈的。它们按教学的课堂活动顺序聚合，体现为教学的步骤。比如国外早期的“讲学”法，分为9个步骤 ：（1）教师朗读所选文章；（2）用慢速度重读一遍，让学生记下要点；（3）讲解文章大意；（4）逐字分析；（5）联系其他学科进行分析；（6）让学生记忆课文；（7）布置班长检查每一个学生背诵这段课文是否正确；（8）引导学生就文章大意进行讨论；（9）奖励优秀学生。在这个例子中，有朗读、有讲解、有分析、有指导学生记忆、有引导学生讨论等等，在每一项下可以想见还有各式各样的小方法运用，然而它们聚合、统一在“步骤”这个大框架、大方法里。
“将教学看作是一种课堂活动的顺序，这似乎是很自然的。” 事实上，语文教学研究中所讲的语文教学方法，很多时候说的就是这个“课堂活动的顺序”，比如钱梦龙老师的“导读法”、魏书生老师的“六步教学法”等等。
然而，正如G·J·波斯纳所指出的：“但要这样全面地解释教学，还必须至少看到教学活动的两项维量，也就是活动顺序的两项维量。课堂活动可以指师生的课堂活动，也可以指活动的内容。因此教学活动顺序既可以从师生活相互作用的形式（指他们在课堂上做什么），也可以从活动的实质内容来描述。前者一般称为‘教学方法’或‘方式’，后者称作‘学科内容’、‘课程’或‘教学内容’。” 也就是说，“教学方法”维量与“教学内容”维量是一件事情的两面；从教学方法角度概括的“步骤”，其实也就是教学内容的安排。事实上，语文教师在教案的“教学步骤与方法”或“教学环节”栏目里，所陈述的就是教学内容的安排次序；有的虽然只写出教学步骤，但那是因为对教学内容的熟悉或自以为熟悉而将其隐含、预设在教学步骤之中。
也就是说，对语文教学方法，可以作两种描写。一种侧重在教学方法上，以“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或者“先怎么教学，再怎么教学，后怎么教学”这种方式描写。一种侧重在教学内容上，以“先教学什么，再教学什么，后教学什么”这样的方式来描写。下面以一位老师的《读碑》教案 为例，对其前两个教学环节分别描写如下：
侧重在教学方法上 侧重在教学内容上
一、揭示课题 一、学生朗读课题（《读碑》）
二、预习反馈 二、检查生字新语、朗读和预习题，学生畅所欲言。
教案制作和教学实录，往往是上述两个维量的综合。《读碑》的实际教案是 ：
一、 揭示课题——学生朗读课题。
二、 预习反馈——检查生字新语、朗读和预习题，学生畅所欲言。
三、 出示自读要求（在朗读中思考）：
1． 朗读：自由朗读全文 2．思考：作者读碑的感受
3．圈划：有关的词语 4．记录：自己对此的思考
5．朗读：融入自己的见解，将语句朗读给学生听
四、 学生自学，教师巡视。
五、 全班交流（中间穿插对句子的朗读）（在思考中朗读）：
1．“彼苍天者，此碑丰哉 / 丰碑千丈”——学生交流对此句的理解；个别朗读；男生齐读（自豪、雄浑）。
2．出示课件：课文第13节，学生交流对此小节的理解；个别朗读；全班齐读（悲壮、豪迈、富有气势 / 对长句朗读时停顿的指导）。
3．其他语句：学生交流——说出自己的感受，读一读。
六、 小结：刚才同学们通过朗读、思考、圈划、记录、再朗读这样的步骤学习了课文。通过学习我们体会到，作者由于读了南泥湾的九龙泉烈士纪念碑，而加深了他对人民英雄纪念碑的理解与认识。由原来的壮观、庄严、肃穆中体会到了悲壮感和使命感。也让我们更深切地了解了，在那战斗的岁月中，有多少中华儿女为了祖国的解放事业，奉献了美好的青春和宝贵的生命。
七、 再点题：
1． 作者为什么要“读碑”？（学生思考回答）
2． 出示课件：“读历史也需要注释，碑就是历史一条极好的注释。”
3． 齐读课文；教师范读1、6、10、14、16小节。
4． 出示作业（探究课题）：读碑需要注释，还有读————也需要注释。在查阅资料的基础上，以此为主题写三百字左右的文章。
现在的问题是，在语文教学研究中对教学方法采用哪个维量、用哪种方式来描写更好？
这个问题，实际上是问：
（1） 在教学内容与教学方法这两面，何者为主导？
（2）在语文教学研究中，采用哪个维量来描写更为有利？
三、 为什么主张从教学内容入手
关于两方面何者为主导的问题，答案几乎是自明的，当然是教学内容为主导。前面讲到，谈论教学方法的操作层面，要注意“方法本身的合理与否”和“方法使用的合适与否”。合理与否、合适与否，主要就是从教学内容的角度来讲的。“是教学目的和内容‘选择’方法，而不是其相反” ，巴班斯基早就这样说过。
关于采用哪一个维量来描写语文教学方法，我们主张从教学内容的角度观照教学方法，而反对单从教学方法的角度。也就是说，主张用“先教学什么，再教学什么，后教学什么”这样的方式来讨论语文教学，而不主张“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”那种方式。