语文课的“语文知识”问题
—— 兼评徐江《中学语文“无效教学”批判》
李海林
徐江同志的《中学语文“无效教学”批判》(《人民教育》2005、9)以十分激烈的方式提出了“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多”。这里所谓“该教的”、“不该教的”，其实说的都是“语文知识”。徐江同志的这篇文章，就是从“教学效果”这样一个角度对“中学语文知识教学”提出的深刻反思和尝试性的建构。它的价值，并不仅仅在几篇课文的教学设计上，而是通过具体的课文教学的讨论提出并初步回答了中学语文教学的一个关键问题，即：语文教学要不要教知识、教什么知识的问题。谨慎地说，徐江同志的这篇文章，也许可以作为现代语文教育史上关于“知识问题”的一次重新觉醒的标志，或预示。其中所蕴涵的一系列理论问题，值得我们深入探讨下去。对于这样一篇文章，着眼于作者在措词上的“偏颇”，态度上的“过激”，甚至作者的身份和职业的特殊性，而不顾及文章本身的理论内涵，这可能不是讨论问题的正道，对语文教学改革也毫无益处。
一、我们需要什么知识：语文课中的知识类型
我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。
这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。
语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。
1、过去关于语文知识类型的探讨
关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。
大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。
2、关于语文知识类型的新探索
最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。
陈述性知识 程序性知识 策略性知识①
陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会用“举例”来论证了。
程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。然而，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。
策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。
在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。
从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。
现象知识 概念知识 原理知识②
这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。
在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。
所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。
原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。
从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。
无意识知识 言述性的知识③
所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即直觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特定决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。
言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。
言述性知识是以无意识知识为前提的，言述性知识是对无意识知识的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的无意识知识都可以向言述性知识转化。但是，这种转化对研究语言是有意义的，对从事一种言语行为，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。那么，在什么时候，我们需要言述性知识呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。什么时候我们需要无意识知识呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。
二、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不同笼统地来谈语文教学的知识问题。
更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。
1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向
课程内容是相对教材内容、教学内容而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。
但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言锦句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你应该怎么做，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。
2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用
教学内容是指在语文教学中实际上教了什么。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。
前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”④。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。
3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”⑤他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识，前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
三、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题
现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。事实求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。一方面，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有；一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。
这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。
我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”⑥这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。
“说什么”的关键在“什么”，即说的对象。其他课程要学的，就是言语所说的对象。于是这些课程所要的知识，就是关于对象的知识，即关于客观世界的描述和揭示。“怎么说”的关键是“说”，作为一个动词，它很自然地隐含着一个主语：谁说。答案是人。在语文教学中，这个“人”包括课文作者和学生。完整地说，语文课所需要的，是关于“课文作者怎么说”和“学生怎么说”的知识。这样的知识与其他课程“说什么”的知识有什么不同呢？——视域不同，立场不同。其他课程所教、所学的知识，与科学家们所开发的知识，从视域和立场上来说是一致的，它们都是人们对客观世界的认识，都是主观对客观的反映，学生所学的知识，就是科学家们认识世界、反映世界所获得的知识，它们的区别只是深度和广度的差异。但是，语文课程所需要的知识，不是科学家(语文研究者)对语文的认识、反映的知识，科学家(语文研究者)对语文的认识，例如对语言的认识、对文章的认识，对文学的认识，是关于“对象”的认识，而语文教学所需要的，不是关于语文的“对象知识”，而是关于“人如何开展语文活动的‘主观的知识’”。具体说，就是“阅读的知识”和“写作的知识”。这样的知识不是客观的知识，而是主观的知识，是“人如何从事一种行为”的知识。也就是说，语文知识是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何做事、应该做什么事、应该如何做事、实际上做什么事、实际上如何做事”这样一种哲学立场上，着眼于“人”、着眼于“人的活动”来开发的知识。这一点，吕叔湘先生曾有一段很精辟的话：语言“说是‘人们交流思想的工具’，可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了，语音啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们是怎样使唤这种工具”⑦。这种缺陷，是一种哲学视域的缺陷，是一种哲学立场的缺陷。
徐江同志在他的《中学语文“无效教学”批判》中，通过具体的课文，尝试着为我们提供了语文知识开发的个案。这些知识与他所称之为“垃圾知识”的最大不同，不仅仅在于方法上的差异，而在于他是从“作者和学生”的语文活动出发来开发知识的。我们来具体看看徐江同志所讨论到的四篇课文的知识开发。
《改造我们的学习》。徐江同志批判有些老师的教学不是因为他们教的这些知识不对，而是因为“解读者是论述文章的语言特点而不是如何从这些有特点的语言中学习运用语言的技能，直接对话的对象是文章，是作者，而且讨论的内容——作品语言的‘生动性’——对作品泛化的肯定仅仅是说它具有某种美质，而没有讲这种美质是怎样生成的，没有上升到方法论的层面。这对于学生没有任何意义。”徐江同志在这篇课文的知识开发上总结出的要领是：“探究话语的内在构造模式”：即“从语言实践出发，‘求’出其语言运用之‘是’——概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范”。
《六国论》。徐江同志批评了“由文章出发理解文章、开发知识”的作法，而“主张把力气花在探究作者的思维构造方面”，也就是探讨作者的思维结构是如何规定文章的结构的，换一句话说，他不讲“文章结构是什么样的”，而讲“这样的结构是怎么来的”，他的着眼点不是文章的状态，而是文章的生成过程。他的着眼点，无疑在文章的主体：作者身上。
《故都的秋》。这是一篇写景的文章。传统的教学停留在“文章写了什么景，抒了什么情”上。徐江同志把这种教学总结为关于“课文内容‘是什么’”的教学。他把关于这篇课文的知识开发的着眼点定位在：“为什么说‘是什么’”和“怎样表达‘是什么’”。理由是：“课文内容‘是什么’，一般学生是容易搞清楚的”，而学生不容易搞清楚的，是“为什么说课文内容是这而不是那，课文又是怎样表达自己的内容的”。显然，徐江是立足于学生来开发知识的，学生不懂什么，就开发什么，学生需要什么知识，就开发什么知识。
《游褒禅山记》。徐江批评旧的知识开发“只不过是原课文所讲内容的概括说明，是一种简单的重复性归纳”，主张“应该从人的行为哲学层面去解析王安石写游记的‘过程’，解析王安石写记的‘心路’历程”。
总之，徐江同志在他的文章里，为我们提供了一个语文知识开发的新的视域和立场，这就是“主体”的视域和立场，“人”的视域和立场。需要进一步说明的是，徐江同志所确定的“主体”，既包括学生，也包括作者。实际上，之所以需要从“作者是怎么想的”、“作者是怎么做的”这样的角度来开发知识，归根结蒂，还是为“学生怎么来读文章”、“学生怎么来想”服务的。因此，更彻底地说，语文课程知识内容的开发的根本视域和立场，是学生。从学生出发，站在学生的立场上，从学生如何读文章、写文章这样的角度来开发语文知识，是获得我们所需要的语文知识的根本途径和方法策略。
四、我们怎么样来教知识：知识教学的三种方法
不同的知识有不同的教法。过去，我们主要教“陈述性知识”、“言述性知识”、“概念知识”，所以主要用“讲解”和“练习”的方法。这种教学方法导致了“满堂灌”和“题海战术”，因而受到人们的激烈批判。其实问题的关键不在这种方法本身，而在这种教学方法所对应的教学内容，即知识类型。实际上，从教学心理学的角度来看，要掌握“陈述性知识”、“言述性知识”、“概念知识”，“讲解”和“练习”是有效的方法。换一句话来说，只要教着这样的知识，就必须要用这样的方法。同样，知识内容的改变，也要求着教学方法的改变。如果知识内容发生了变化，但教学方法没有改变，也仍然是无效教学。
1、以体验为主要途径的知识教学法
这是针对“现象知识”的教学方法。现象知识即事实性知识，包括语体、语汇、句式、修辞等。在中学语文教学中，学生学习这些知识的目的是“熟悉”。一方面是知道，即知道有这样的语料事实(而不一定要知道它是什么，也不一定需要说出)；另一方面是情境性接触，即在具体的作品中亲身经历过对这些作品的阅读与理解(而不需要脱离作品的抽象概括)。因此，学习这部分知识，最好的办法是体验。即通过直觉的方式，直接把这些语料事实积淀在主体内部。
以体验为主要途径的知识教学法，关键是创设某种情境，让学生对这些事实性知识“有感觉”。例如有一位老师教《包身工》，讲到包身工们早上起床时的情境：“打呵欠，叹气，叫喊，找衣服，穿错了别人的鞋子，胡乱地踏在别人身上，在离开别人头部不到一尺的马桶上很响地小便。”有些男生女生就在下面嘻嘻偷笑。显然，他们对文本还没有“感觉”。如果作一种知性分析，说明“在离开别人头部不到一尺的马桶上很响地小便”这种白描手法在这里的特定含义及作者所表达的内在感情，那是一件十分困难的事。但这位老师并没有这样做，他只是请十六位同学站到教室里划出来的“七尺阔、十二尺深”的区域里，让他们感受一下空间的逼仄，体验了一回“包身工”的生活情境，于是他们对这种不避私密和低俗的写实描写有了某种“感觉”：冷峻和激愤全在里面。
2、以案例为主要形式的知识教学法
这是针对无意识知识(缄默知识)的教学方法。无意识知识的特点是“知道，但说不出”，最典型的无意识知识就是语感。在前面我们已经说过，无意识知识可以通过显性知识即言述性知识来作引导和线索而获得。这时的关键是“意识到”，即要让学生通过显性知识来意识到它所指引、牵扯的无意识知识。所谓“意识到”是一种感悟、体会，即对二者的关系的整体把握。在这个过程中，对显性知识的把握是直接的、明晰的、可以言传的，而对缄默知识的把握是间接的、含糊的、不可以言传的。因此它们之间的这种关系是无法抽象地、概括地传达给学生的，它只能通过一个具体的言语案例来让学生通过具体的情境要素和语言要素来感悟、体会。
案例教学有两个特点，第一是有“案”，即一定的言语事件，第二是“例”理，这个言语事件是用来说明一个道理即知识的。案例教学既有事件的呈现，也有关于这一事件的规律的提示。用于无意识知识的教学，可以用其中的“理”作引导，为学生感悟、体会到其中的无意识知识作线索。例如：鲁迅在《天上地下》这篇文章中有过这么一段话：“不过这只是讲笑话，事实是决不会弄到这地步的。即使弄到这地步，也没有什么难解决：外洋弄病，背脊生疮，名山上拜佛，小便里有糖，这就完结了。”怎么样让学生读懂这一段话呢、章熊先生有一段分析：
最后这几个分句似韵非韵。从整段话看，是散文，但是冒号以下的前四个分句，却二、四押韵，句式呈四、四、五、五排列，而且对仗工整，吸收了我国旧体诗的格律因素；最妙的是最后一个分句“这就完结了”，有意不押韵，使之和前面不协调。有这一连串整散交错，韵与非韵并存的句式中，对仗工整而押韵的句子自然会引起读者的注意（这种注意可以是潜意识的），而作者要强调的，也恰在于此——语句的内容由于押韵而更显得可笑。最后一个短分句冷然收尾，故意造成一种不协调的感觉，充分显示了作者“横眉冷对”的作人态度和与之相关联的个人的独特语言风格。⑧
章熊这一段分析实际上提供了一个显性知识：“押韵”，而其教学指向，却在另一个无意识知识上：“讽刺”。由“押韵”到“讽刺”，离开了这一段话来谈，是无论如何也谈不清楚的，但结合这一段话，学生即刻有了感悟和体会。这就是案例教学法的好处。
3、以训练为主要行为方式的知识教学法
这是主要针对“原理性知识”“程序性知识”的教学方法。原理性知识和程序性知识的特点在于“用得上”“用得好”，而“用得上”“用得好”不是“知道”即可以实现的，必须要在“知道”后用它一回两回，才能实现。这里的关键是“用”，即把知识用于实践。这种在知识教示下的“用”，即训练。
如果说案例教学法是用一个体现了知识内容的“事件”来归纳、总结出知识，那么训练教学法则是用一个知识来指导学生去做某件事。在知识的教示下通过“实践”来掌握某一程序性知识的教学方法，是一种最有效率的教学法。它之所以最有效率是因为较之感悟、体验，它有明确的定向，较之理性的分析和讲解，它有具体的运用。例如，我们向学生介绍了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使表达更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”这一程序性知识，然后请学生围绕一个话题写一段利用指示语使文意更为连贯的话，或具体分析一段话，指出它是如何使用指示语从而使文意更为连贯的，这种训练使知识即刻得到落实，形成能力。当然，我们也可以先指导学生写一段话，然后从同学们写出来的话中总结出关于指示语的用法。关键是在知识与学生的训练之间搭起一座桥梁。
(《人民教育》2006年第6期)
① 参见韩雪屏.语文课程的知识性质［J］.语文学习,2003,5.
② 参见李健海.典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考［J］.学科教育,1995.10.
③ 参见刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望.2003,9.
④ 曾宁波.缄默知识理论对语文教学的几点启示［J］，语文建设，2004,5.
⑤ 刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］，全球教育展望，2003,9.
⑥ 王尚文.语文教育学导论［M］.武汉：湖北教育出版社.1994,161.
⑦ 吕叔湘.语言作为一种社会现象［J］.读书.1980,4.
⑧ 章熊.语言的运用和语境[J]，语文教育通讯，1990,3.