关于语文课程与教学的十对关系*（下）
王尚文
（浙江师范大学 人文学院，浙江 金华 321004）
（本文刊于《课程·教材·教法》2008年第5期）
六、引导与对话的关系
语文教学要区分两种对话——阅读对话和教学对话。“阅读是读者与作者、作品的对话”这是阅读对话，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”指的是阅读教学的对话。“引导与对话”之“对话”指的是后者。语文教学在20世纪经历了由“训诲——驯化型”到“传授——训练型”的巨变。目前，尽管“训练型”依然大行其道，但“对话型”的探索在一定的范围里也如火如荼。在这一过程中，有两种典型的现象需要引起我们的注意，一是假对话，一是教师不作为。“假对话”不具有对话的真义与实质，而“教师不作为”则是把对话与教学对立了起来，以对话取代、取消了教学。特别要引起警惕的是“教师不作为”现象。
对话与教学在本义上是对立的。诠释学意义上的对话就其本质来说是不可指示和预设的，对话的展开只能由对话本身所推动，对话主体只是“陷入了一场谈话”（伽达默尔），其内容与结果都是在对话过程中生成，不由对话主体所控制和引导。但教学必然具有教育性，必定是有目标和指引的。在理论上二者难以调和，似乎只能互相取代，但在语文教学的视野中，我并不主张以对话来完全取代教育，或者因教育的引导性而完全磨灭其中的对话性。
教育，是一种价值行为而不仅仅是事实行为；对话，是实现教育意义的基本方式。[4]（135－148）语文教学虽不完全就是对话，但必须是对话性的——就是在坚持教学的教育性特征的同时，教师以对话的情怀对待学生，对待教学，对话精神贯穿在具体的教学过程之中。对于语文教学来说，对话之于教学，其意义一方面在于培养一种精神与情怀，另一方面是把对话作为教学的内容与目的，培养优秀的对话者。因之，教学对话是一种具有目的性的行为，是具有某种引导性、目标性的。如孔子与柏拉图，他们与学生的对话就是具有方向与章法的，总是有某种教育预设悬置着。教师始终是教师，在教学中有时他确是一个对话者，参与和学生的对话，但若学生在对话过程中冲撞了对话的规则，他就应以教师的姿态来加以纠正。
对话，是后现代课程的重要主题词，多尔曾说：“我建议我们应该发展一种‘舞蹈型课程’，其中的舞步是模式化的但确是独特的，是两个舞伴间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果。”[8]这样的课程决不只是仅有对话，它必然是“对话”与“引导”对话的结果。“模式化的但却是独特的舞步”不是自由任意的舞蹈，“模式化”是有一定标准的，是需要遵守规则的。倾听的态度，对话的规则，都是需要引导的，学生“阅读对话”的能力是在教学对话中学会的，为使学生成为成熟的对话者，我们的教师要勇于教，善于教。
七、语感与语识的关系
当“语感”与“语识”并举时，“语识”指的是显性的语文知识，是一种以较为系统的方法传递的理性的知识。语感可以在语文实践中以自悟自得的方式养成。母语习得，特别是学前的口语语感，儿童主要就是从自然的话语实践中自己感悟获得的。学校语文教学活动是母语的学得活动，以适当的语识为教学内容，通过教师引导下的语文实践活动，能加速学生语感素养的提高，促进语文能力和素养的发展。学生语感素养的形成与提高是语文课程与教学的主要目标，而语识学习主要是为语感养成服务的。
我国传统语文教学“忽视知识教育”、“不教系统的语文知识”，张志公曾指出，“其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破”[9]。诚然，在精英教育时代，以自我感悟为基本的学习方法其局限性并不是十分明显。但当教育面向大众，语文教学要面向每一个人的时候，让学生在语文实践活动中自悟自得的低效与无效就显得相当突出了。在有限的课时里，要使每一个学生都能形成基本的语文能力与素养，以语识为引导的语感养成方式就显得极为重要和迫切了。我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学，使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状态，极大地提高了教学效率。
但在现代语文教育百多年的历程中，语识教学问题并未得到真正的解决。最新一次课改以来依然如此。课改伊始，由于义务教育课程标准提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，教学中几乎是一边倒地不太重视语文知识的教学；而在目前的反思中，又有把原来陈旧的体系搬出来并抬高到未必恰当位置的现象。
语文教学必须要让学生学习比较系统完整的有关母语的知识，但不是为掌握知识内容而学知识内容，其目的是为培养语感，发展语文素养。择取什么样的语文知识是亟需解决的问题。我曾多次呼吁语言学界与语文教学界通力合作，尽早尽快给出一个以语用为核心的比较精要、好懂的语言知识体系。谨在此再次呼吁，希望学术界能开展扎实的应用研究，希望课程标准能早日给出基础、实用而又具体、明确的语文知识内容。
八、课内与课外的关系
语文课程与教学的主体当然是课内，经由教师组织、启发、指导的课内语文实践活动，不仅让学生享受得鱼之乐，更是教师授之以渔的过程。语文课具有不可替代的作用：在引领学生学习比较基本的作品及相关的读写听说知识的过程中激发兴趣，培养习惯，指点门径。但作为语文素养核心的语感其图式扎根于无意识，[10]语感提升光靠语文课堂之内的“有意识”是远远不够的。语文素养既是一种状态，又是一个渐进的过程，其养成和发展是一项长期而又艰巨的任务，离不开学生对语言文字广泛的涉猎和独立的运用。语文素养的培养需要课内、课外各司其职，合力推进，才有可能圆满完成。
我认为，语文课堂是启发、诱导学生从事在现实生活中更加广泛的读写听说活动的基地。由这一基地出发，教师要引导学生去跋涉课堂之外的万水千山，去观赏课堂之外的万紫千红，使课外的语文学习，尤其是课外阅读成为他们的内在需要，如同需要阳光和空气；成为他们生活的自然习惯，如同吃饭穿衣。课堂好比游泳池，游泳池里的练习固然必要，但同时也必
须引导学生到江河湖海中去击水冲浪，因为最终的目的地就是江河湖海。
近年来，课程标准的相关要求有力地推进了社会及学校对课外语文学习的重视。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出，“九年课外阅读总量在400万字以上”；要求第四学段（7～9年级）能“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物”；《普通高中语文课程标准（实验）》在“必修课程”的“课程目标”中提出，“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”，“课外练笔不少于2万字”等。 但由于考试指挥棒的效应，课外语文学习依然处于被冷落的地位。
课外语文学习如何开展才能与课内形成合力，这是需要探讨、实践的，语文课程与教学的研究应该辐射到课外学习，语文教师要花更多的时间用于关心、指导学生的课外语文学习。
九、课标与考纲的关系
我们的教育有一种很怪异的现象，那就是目的与手段的颠倒。本来学习是目的，考试是手段，但我们却颠倒了学习与考试的关系，一切的学习都为着考试（统考、中考、高考）。语文教育也是如此。课程标准所提出的课程目标，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，这应该是语文教学的目的，评价测试是为语文教学更好地达成课程目标服务的，是养成学生语文素养的手段。
当然，中考、高考又有它的特殊性，即它的选拔功能，就是把学生语文素养所达到的水平加以区分，以之作为高一级学校录取与否的一个依据。这就使中考、高考具有了一定程度的引导功能。引到何处？导向何方？照理，自然应当是也只能是课标所定的“标准”。在这个意义上，完全可以说考纲派生于课标，课标是考纲的依据。顾名思义，考纲是中考、高考命题者命题的指针，显然是给命题者所使用的，而不是给老师和学生遵照执行的。语
基于上述事实与理由，我建议：一、是否可以考虑取消考纲，命题的依据回归课标的相应要求；即使保留，也应作为保密文件仅供有关命题者使用；二、是否可以考虑明令禁止再出与往年相仿相似，命题思路、结构、题型都基本固定的中考、高考试卷。应当相信我们的命题专家有足够的修养和智慧命出年年常新而又都指向语文素养的卷子。以上两点，至为关键，而又牵涉深广，宜慎重对待，但不应对存在的问题视而不见。
由此，课程标准的修订、完善显得尤为迫切，语文课程和教学的改革亟需明确的课程内容、可操作的课程评价标准。惟此，教学和测试才有可能找到远离颠倒，走向正轨的方向。
十、教师教学生与教自己的关系
要从为分的教学走向为人的教学，是一个系统工程，其中很重要的一项子工程是发展与为人的教学相适应的教师专业素养。
语文教学质量的提高离不开教师专业素养的发展。目前教师教育中存在着不同程度的去语文化倾向，教学理念是各级各类培训的重头戏。不可否认教学理念在语文教师专业知识结构中极其重要的地位，但语文素养与教学理念一样，是语文教师实践智慧养成的基础，教师教育不可仅重教学观念。更需着重指出的是，先进教学理念的形成必然基于作为语文教师语文素养养成提高过程中的真切体验与感悟，也就是说是需要自主建构的，否则就只能是外在而空洞的口号。
我认为，语文教师要从基于自我付出的教转向基于自我学习的教，要认识到教学生就是教自己的过程。教与学在本质上具有同一性。从字源学上看，“教”与“学”本是一字，后来才逐渐分开。“教”原作“斅” ，“教”“学”两义并存。特别值得我们注意的是《尚书》提出的“斅学半”这一命题。对此，《礼记·学记》作了如下发挥：虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也，是故，学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。兑命曰：“斅学半”，其此之谓乎？看来，教是教者“知困”而“自强”的过程，学是“知不足”而“自反”的过程。知困，即知已之有不通之处，自强是自己督促自己（学习）的意思。自反，即反求之于己。由于教不是单纯的传授，更不是灌输、移植，而是一个探求、摸索的过程，必然会遇到困难，产生困惑，于是发愤自强。此所谓教，不正是自我学习吗？ 合格的教师永远在学，他是在教，但却是基于自己学的教。这不仅是由于教师自己学而不断给教注入新的动力、活力，更是因为教学就是对话，正如保罗·弗莱雷所指出的：“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[11]学，不但在教之前，更在教之中，对教师来说，教就是学。
教学生应是以人教之，语文教师所能教给学生的只有自我。“以人教之”和“以书教之”，是两种不同的教学观念。以书教之，强调的是所教的书，用韩愈的话来说就是所传之道，所授之业。“以人教之”则不然，它强调教者这个人的作用，重视教者与学生作为人与人这间的关系。帕克·帕尔默认为：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[12]成功的教师之成功的教学，教师和他所教的学科总是水乳交融而为一体的，仿佛他就是他所教的学科，学科成了他的一部分。教学生学语文，最为紧要的是两件事，一是激发、点燃学生学习的兴趣和欲望，即让学生爱上语文。二是指点学生学习语文的门径，即所谓“授之以渔”。这两件事，都需要教师以自我教之。不可能设想一个对语文不爱的教师能教出爱语文的学生；学习的门径也应当来自教师自我长期不懈的学习中得来的感悟，即使是权威的指点，也应被他自己的经验和教训所渗透，所注解。
初入语文教学之门者，应当多听老教师、优秀教师的课，虚心向他们学习；但如果一味模仿，亦步亦趋，即使一招一式全部一丝不苟地照抄照搬于漪、钱梦龙，充其量也只是形似而已，而不可能达到神似的境界。于漪、钱梦龙之“神”，凝结着她和他毕生的追求，渗透着她和他富于个性的汉语素养和文学修养，浸染着她和他独特的人生阅历，洋溢着她和他对教育、对学生的感情。所有这一切都不是靠模仿所能得来的。教师所能教给学生的只有自我，读书、思考、实践，信念、品格、学问，不断地修炼。
这十对关系远不是语文课程与教学亟需关注的全部问题，其他如读写与听说的关系、个性化读写与培养读写基本能力的关系、研究性学习与接受性学习的关系、语文与其他课程的关系等也都还是需要认真讨论与研究的。几十年来，语文教学界虽时有讨论与争鸣，但总的说来风气还相当淡薄。1997年的大讨论就是一边倒的；近年来，发表的论文、出版的著作不少，但简单重复的较多。期待着真正的学术讨论，期待着多元观点的争鸣与碰撞，这是语文课程与教学走向健康发展的必由之路。
参考文献：
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[4]王尚文．走进语文教学之门[M]．上海：上海教育出版社，2007．
[5]周文叶．“正确理解和运用祖国的语言文字”新探[J]．语文学习，2005，（10）
[6]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[S].北京:人民教育出版社，2001．5—6．
[7]陈望道．陈望道文集（第2卷）[M]．上海：上海人民出版社，1980．293．
[8]多尔．后现代课程观[M]．王红宇，译．北京：教育科学出版社．2000．148．
[9]张志公．传统语文教学的得失[A]．张志公语文教育论集[M]．北京：人民教育出版社．1994．
[10]王尚文．语感论（修订本）[M]．上海：上海教育出版社，2000．126－154．
[11]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新等，译．上海：华东师范大学出版社，2001．31．
[12]帕克·帕尔默．教学勇气[M]．吴国珍等，译．上海：华东师范大学出版社，2005．10．